Mélanie Berthaud
Introducción
En 1969, en Francia, dos psicoanalistas, Maud Mannoni (1923-1998) y Robert Lefort, junto con una pareja de educadores, Rose-Marie e Yves Guérin, fundan el Centro de Estudios y de Investigaciones Pedagógicas y Psicoanalítica, o Escuela Experimental de Bonneuil-sur-Marne, en la periferia de París. La institución es pensada para niños y adolescentes con un largo pasado psiquiátrico. Recibe la iniciativa el apoyo de padres decididos a hacer todo para que sus hijos escapen al asilo.
En primer lugar, es importante señalar el lugar de importancia que ocuparon, en las reflexiones de Maud Mannoni y Robert Lefort, los trabajos de Jacques Lacan, así como los de David Cooper, Ronald Laing, Franco Basaglia (quien impulsó en Italia la creación de las comunidades terapéuticas y participó en el cierre de los hospitales psiquiátricos asilares en Italia con la ley 180 en 1978 (Nota 1) del lado de la antipsiquitría y, en Francia, el modelo de la “psicoterapia institucional” (Jean Oury).
La “psicoterapia institucional” partió de una toma de conciencia: en la institución tradicional, las personas a cargo de la “curación” de los enfermos actúan reiteradamente desde un modelo disciplinario. La reflexión de Michel Foucault –algo posterior (Nota 2) -permitió entender que el poder disciplinario de la institución psiquiátrica es un poder ejercido sobre los cuerpos de los enfermos, un poder que busca adaptar al sujeto, un poder ortopédico. Mannoni misma habló de ello cuando analizó que, en las instituciones tradicionales, cada profesión (desde la trabajadora social hasta el médico) exige –inconscientemente y a través del control del paciente- un “pedazo de su cuerpo”. El control de un pedazo del niño o adolescente se expresa bajo la forma de un cariño especial, un lazo, una demanda de amor. Mannoni en eso es formal: cuando hay demanda de amor de parte de quienes intervienen en la institución, las cosas no van por buen camino. “Toda demanda de amor es pasional en estructura y ello no facilita ni el diálogo ni la circulación de la información.” (Nota 3)
En Bonneuil, a pesar de la crítica social aguda que impulsa su creación en los años sesenta, en pleno movimiento del 68, así como una crítica de la institución asilar que “cura, asiste y vigila” lo que se busca es ofrecer al niño y al adolescente la posibilidad de enfrentar la realidad social. Lo señalo porque los fundadores de Bonneuil fueron críticos también de lo que se fue la política reformista. Señalaron que las instituciones conformadas sobre el modelo de autogestión del poder en la institución (se habló de “república psiquiátrica”), donde el paciente recibe el derecho de tomar parte en las decisiones que lo conciernen, representaban microsociedades que nada tenían que ver con la realidad que enfrentaría el paciente después.
A cuarenta años de su creación, la escuela sigue abriendo sus puertas a alrededor de cuarenta personas, niños y adolescentes, entre seis y veinticinco años de edad. El tiempo pasado allí no implica ningún costo para las familias, ya que desde 1975, Bonneuil tiene el estatuto de hospital de día. El sistema del seguro social francés permite a los padres recuperar el monto adelantado a la institución para que los niños puedan irse de vacaciones, por ejemplo. Asimismo, los padres pueden aportar donaciones voluntarias si lo desean. Las familias de los niños y adolescentes han agotado previamente todos los recursos en otras instituciones, en general psiquiátricas, sin encontrar algo satisfactorio. para muchos niños y adolescentes, Es, el final de un recorrido, para otros sólo un descanso en el camino. La mayoría pasa unos años en Bonneuil y se van. Existe la excepción de unas cuantas personas quienes entraron a los cinco años y a los veinte, siguen presentes en la institución.
Cada año, varias decenas de pasantes llegan a Bonneuil, en calidad de educadores, psicólogos o analistas. Pasantes que cursan estudios en la universidad o bien, analistas que atienden ya en consultorios privados pero que buscan entender cómo funciona Bonneuil. Incluso, los pasantes viajan de distintas partes del mundo para poder pasar una temporada allí. El pasante debe de contar con el apoyo de una universidad. Se trata de un acuerdo tripartita, entre Bonneuil, la universidad y el/la pasante. En el pasado, los pasantes podían quedarse años si lo quisiesen. En la actualidad, las reglas han cambiado. Una nueva ley, en el 2009, ha obligado todas las instituciones francesas a remunerar a sus pasantes cuando el periodo laborado rebasa los tres meses. Una ley que, a primera vista, pareciera ofrecer mejores condiciones para los pasantes, al garantizarles un sueldo, ha provocado en realidad exactamente lo opuesto de lo que buscaba. En efecto, para evitar pagar a sus pasantes, las instituciones “pobres” han recortado la duración de la estancia a…tres meses. Hoy en día, es imposible pasar más de tres meses en Bonneuil.
Tuve la oportunidad de pasar una “temporada” en Bonneuil, en calidad de pasante analista (“stagiaire”) en la primavera y el verano de 2009. El objetivo de esta comunicación es transmitirles mis impresiones, sensaciones, lo que observé allí, lo que recibí de dicha experiencia y ofrecer elementos para problematizar con ustedes. Trataré de ofrecer una descripción de la organización del trabajo, junto con un análisis de los fundamentos teórico-prácticos que sostiene esta organización. Después de una larga reflexión, me pareció que presentar, por un lado, una descripción y por otro, el fundamento teórico, era artificial e iba en perjuicio de la problematización que pudiéramos tener al final, sobre el lugar del psicoanálisis en la institución, entre varias cuestiones.
Hablaré en primer lugar del tema de la periferia y en segundo lugar de la cotidianidad Bonneuil, una cotidianidad que nos reta como personas que operamos en el campo del “mal de vivir”.
1) En la periferia
Bonneuil es una institución ubicada en la periferia. En varios sentidos. Se trata aquí de una institución “descentrada”, “estallada”, difícil de ubicar en el panorama de instituciones similares, sin contar que se llama “escuela” sin realmente serlo.
1. Descentrada. En primer lugar, Bonneuil se encuentra lejos del centro, de la capital parisina, de los grandes hospitales, las universidades de renombre, etc... Para llegar a Bonneuil desde París, uno tiene que alcanzar la terminal del metro 8, Créteil-Préfeture, tomar un autobús y caminar.
Este detalle concerniente a la terminal del metro no es menor. La configuración de los transportes públicos en las grandes urbes refleja, por supuesto, la organización sociopolítica así como las políticas de control (llamada planeación urbana) de las poblaciones. Es interesante notar que el metro que llega a Bonneuil marca la frontera entre la capital y la provincia. Bonneuil está en el límite. Y justamente, para desplazarse del metro hasta la escuela, uno (como pasante) debe de comprar, cada día y dos veces (ida y vuelta) un boleto extra (es decir, no incluido en la suscripción mensual que, de por sí, cuesta 40 euros…) para poder subirse a un autobús. El boleto es caro, cuesta 2 euros (40 pesos) y el trayecto es de 10 minutos. Uno elige caminar. No es fácil moverse entre la capital y Bonneuil y uno recuerda de repente que la función princeps de la frontera era (¿es todavía) asegurar la contención de las poblaciones llamadas bárbaras…
Se trata efectivamente de los suburbios de París donde vive una población desfavorecida: retirados de clase obrera, empleados, desempleados –muchos-, una gran mayoría de familias de África del Norte o de África negra. Se atraviesa un paisaje de concreto, unas torres inmensas vigilan, los jóvenes –desempleados- pasan el día en la calle con su Ipod, su moto…hay mucha vida ahí. En este lugar, la gente se habla, todavía. Estamos lejos del bullicio de la capital que colinda con la indiferencia hacia el otro, aquí se siente más cercanía con el vecino. De hecho, los vecinos conocen a los niños. La escuela de Bonneuil está ubicada en una calle tranquila, en una típica casa de provincia. Una placa muy sobria anuncia el Centro de Estudios y de Investigaciones Pedagógicas y Psicoanalítica.
2. Estallada. Maud Mannoni y el equipo que la acompañaba pensaron en Bonneuil como en una institución imposible de ubicar en un sólo lugar. Se habla de institución “estallada”: un organismo centralizado, esférico, ha “estallado” en distintas partes autónomas.
Efectivamente, Bonneuil consta de cuatro espacios, cuatro pilares físicos. En primer lugar, se encuentra la escuela (“l’école”) en sí, que recibe a los niños y adolescentes durante el día. En segundo lugar, existen cuatro estancias de noche (“lieux d’accueil de nuit”) donde duermen por lo general cuatro niños y dos adultos. El tercer y el cuarto pilar del dispositivo se ubican en las familias que acogen a algunos niños en sus hogares para las noches y temporadas específicas (“familles d’accueil”), así como los lugares donde trabajan los niños durante el día (comercios, centros agrícolas, artesanos). Existe muchísima autonomía en cada uno de lo que llamo, para ofrecer claridad, “los pilares”, pero opongo reservas al vocablo porque el pilar, precisamente, representa algo del orden del edificio, de la construcción. En cambio, Bonneuil es una escuela “experimental” donde prácticamente todo se mueve. Quizá podamos hablar de pilares pero en arenas movedizas.
“Institución estallada” sugiere una antinomia fundamental. La estructura estallada es una metáfora que representa la apertura hacia el exterior. La existencia de una grieta en un cuadre fijo y permanente. Si bien Bonneuil es un lugar instituido (pues es imposible realizar un trabajo sin institución, organización, aunque sea la más ligera), se trata aquí de una institución que se ofrece como substituto de la red (de instituciones) en la cual el sujeto debe integrarse:
Substituto de la familia,
Substituto de la escuela,
Substituto de la red profesional,
Substituto de la red sociopolítica, etc.
Aquello indica que la institución -la cual se apoya siempre en un discurso- puede ser cuestionada por cualquier sujeto, incluso por aquel que se encuentra inmerso en lo real del cuerpo y cuyo discurso está fuera de todo discurso.
Los fundadores de Bonneuil apostaron a hacer estallar la institución. Que estalle la institución para poder ofrecer un lugar para el discurso de la locura... El valor del “estallido”, de la “explosión” de la institución está allí: no hay un discurso que haga bloque detrás de ella, un discurso que constriña, algo del orden del mandamiento y del imperativo que fuerce una división del sujeto (hasta su disociación a veces), e impida que surja la palabra y, por ende, el sujeto. Que estalle la institución, pero que no estalle la imagen del cuerpo, dice Robert Lefort. Por su parte, Mannoni lo afirma como sigue: “Un intercambio basado en una relación de fuerzas sólo puede producir mutismo, amnesia o pasaje al acto” (Nota 4). Se concibió Bonneuil como un lugar para la palabra. La institución abierta expone a los niños y jóvenes a las fluctuaciones del tiempo y del espacio, en vez de protegerlos en un marco rígido. Una institución típica, con horarios fijos y actividades planeadas, sólo lograría fijarlos en su malestar. En cambio, Bonneuil ofrece, a través de esta ausencia de organización tradicional de la institución la posibilidad para los jóvenes de generar un espacio de creación y universo propio.
3. Inclasificable. Es difícil ubicar a Bonneuil en una categoría fija. Se hace hincapié en el hecho de que Bonneuil fue creada como una escuela. En Bonneuil, no hay “enfermos” ni “pacientes”. Se encuentran alumnos o niños/adolescentes, chicos y grandes...dependiendo de quién sea quien hable. La primera razón que sostenía y sostiene todavía esta elección es la siguiente: autodenominándose “escuela”, se evitaba que la institución fuera etiquetada como centro especializado (uno más) para niños y adolescentes con autismo y psicosis. Lo que se buscaba hacer en aquel entonces, era otra cosa. Se trató entonces de una consideración política en el campo del cuidado de la llamada “salud mental”.
En un doble movimiento: no segregar a la institución, no etiquetarla. Por otra parte, no segregar a los niños y adolescentes en su seno. Mantenerse al margen o afuera del campo de la salud mental y no ofrecer un espacio para la segregación.
Mannoni puso en práctica, a través de Bonneuil, la idea de no segregación e hizo posible que un gran número de personas ubicadas desde siempre en la “categoría-diagnóstico” de “niños y adolescentes autistas y psicóticos” en la cual los padres y las instituciones los había guardado, salieran de allí.
En 1992, Maud Mannoni dio una entrevista a dos psicoanalistas brasileñas, quienes le cuestionaban que fuera adecuado atender en una misma institución a niños con problemas de psicosis junto con niños autistas, bajo el argumento que, en el caso del autismo, lo que se requiere es trabajar junto con la madre, fuera de la institución. La respuesta de Mannoni deja traslucir la convicción relativa a la no-segregación, así como la preocupación por las familias.Ella precisa que la institución de tipo asilar no es apta para un niño con este problema e insiste que es importante recibir, cuando el equipo lo considera adecuado, al niño en un pequeño grupo que ofrezca la posibilidad de jugar y donde un adulto le pueda acompañar. Hace el énfasis sobre la importancia de que ese niño no esté únicamente con otros niños autistas. Por otra parte, Mannoni se atreve a hablar de “segregación en la casa” y dice: “Es lamentable para la madre que le digan que tiene que cuidar ella al niño en casa. Eso implica, en ese momento, que la madre no pueda trabajar más; implica también que toda la familia deba sufrir los efectos de tener un caso pesado en casa. Bien, si había dificultades en la familia, se crean aun otros problemas.” (Nota 5)
La organización del día en Bonneuil es característica de esta dimensión no segregativa. A las 9am, llegan alrededor de 30-40 niños, y quienes trabajan en Bonneuil, es decir: la directora, los educadores (en Francia se llaman “educadores especializados”), los analistas, los pasantes, el chef cocinero. No llevan ropa especial, ni los alumnos, ni el personal.
Es común, de hecho, que un alumno con aspecto físico varonil juegue con esta ausencia de rasgo distintivo entre personal y alumnos, para confundir a los nuevos pasantes y hacerse pasar por un miembro del equipo. Es el tipo de equivocaciones a las que puede dar lugar el hecho, voluntario, de no distinguir a las personas según las funciones que desempeñan en determinado espacio. El no imponer un uniforme a los alumnos o un gafete a los adultos, por ejemplo. Allí, alguien que llega por primera vez no tiene ninguna forma de identificar quién es quién si no es… usando la palabra…
Evidentemente, está en juego la relación de la tradicional pareja conformada por el médico/el enfermo o, después de reformulaciones, la pareja paciente/ terapeuta. Más allá del aspecto físico de quienes acuden a Bonneuil, se entiende que el lenguaje estructura una realidad –y no al revés: los “pacientes” no son llamados así, son “alumnos” y se distinguen sólo por su nombre y su aspecto físico. Los “terapeutas”, por su parte, son “miembros del equipo” o “adultos”.
En Bonneuil, se considera, desde los inicios, que el éxito del trabajo que se realiza allí con los niños depende, justamente, de que no se le otorgue un tinte médico, de que no se “medicalice” el lugar. Es necesario recordar aquí el peso del pasado psiquiátrico y hospitalario de estos jóvenes. Es la razón por la cual los referentes (sean psiquiatras y/o psicoanalistas) se encuentren en otro lugar y no entre los muros de Bonneuil. El pasado psiquiátrio habrá constituido, para muchos, un trauma o una hipersensibilidad al universo hospitalario que se puede comprobar cada vez que se requiere llevar a un niño a una visita de rutina, sea odontología, ginecología, etc. Cuando a una adolescente de dieciocho años se le tuvo que llevar con un dentista por primera vez en su vida (así ocurría), los llamados “adultos” anticiparon por días la situación y prepararon el terreno platicando con ella. El día de la visita, quien la acompañó fue un adulto que la conoce y ha trabajado con ella desde que tiene cinco años.
4. Escuela no pedagógica. Estamos jugando el juego de las antinomias…Por supuesto, no se podría tratar de una escuela en un sentido tradicional. Se trata de una escuela-casa. En Bonneuil, participan activamente en la vida de la casa los niños, los educadores, los psicólogos/analistas, la dirección, los pasantes. Se lavan platos, ropa, en el jardín, se cuida el huerto. En los talleres de pintura, se crean obras libres. En los talleres de música, piezas originales y en los talleres de teatro, obras de teatro que se presentarán. Sin olvidar que muchos niños y adolescentes de Bonneuil duermen allí. Todo el conjunto tiene una serie de efectos terapéuticos que nunca se autodenominan así. Entonces, si no es una escuela, si tiene efectos terapéuticos y no se pueden nombrar abiertamente…¿de qué se trata?
Mannoni, así como Dolto, tenía una crítica muy aguda sobre la institución pedagógica. La institución educativa reposa sobre un Todo-Saber. En cambio, en Bonneuil, quien opera debería de sostenerse desde una lógica del no-saber. Mannoni afirmaba que “en la institución pedagógica, no hay lugar para el placer” (Nota 6) Y que esta ausencia de placer no permite crear un ambiente de confianza para que el niño logre crearse un espacio para elaborar posibilidades de simbolización, lejos de la madre. Criticaba ferozmente la institución del control pedagógico, así como del control médico. Decía que los institutos de formación de maestros en Francia buscan que sus alumnos, futuros maestros, aprendan a enseñar movimientos de gimnasia para que sus alumnos cumplan con una normal corporal, pero que esta transmisión carecía de lo más importante: la enseñanza del juego y del humor, considerados fundamentales para la niñez. Asimismo, relataba cómo los educadores en formación tienen que soportar el control de sus superiores, quienes vienen a revisar si los gestos que despliegan con los niños son conformes a las reglas o no. El efecto es desastroso sobre la relación que pudieron haber entablado aquellos educadores en formación con los niños y adolescentes, sobre la transferencia.
Bonneuil ofrece la posibilidad a alrededor de cuarenta niños, de preescolar hasta la preparatoria, de recibir una formación escolar, con el apoyo de dos profesoras. Dichas profesoras son maestras remuneradas por el ministerio de educación pública. Podrían enseñar en cualquier escuela francesa. Pero eligieron Bonneuil. No sin dificultades. La escuela representa un espacio escolar capaz de recibir a niños –no todos, por supuesto- clasificados como “no educables” por la sociedad. Sus padres no dan crédito que sus hijos sean capaces de pasar los niveles escolares oficiales, que sus hijos de catorce años sean capaces de aprender a leer, a contar, a escribir, a hablar inglés.
Como pasante, pude participar en clases de inglés, particulares y colectivas. Mannoni insistió, en su trabajo y su obra, sobre el beneficio –comprobado en muchos casos- del aprendizaje, en un marco analítico, de una lengua extranjera en el caso de niños con graves dificultades, sugiriendo que aprender otra lengua ofrecía la posibilidad de encontrar una palabra propia. Cabe mencionar también que los niños viajan al extranjero, sobre todo a Inglaterra, para pasar temporadas. Son experiencias muy fructíferas para los niños, por la cuestión de la lengua. Son experiencias también excepcionales para los adultos quienes los acompañan. Representa para ellos compromiso, responsabilidad, mucha paciencia y una alta capacidad de gestión de la frustración….
Todavía hoy, en la red (Internet) se encuentran testimonios de niños, ahora adultos, que relatan cómo, en unos meses, fueron capaces de aprender lo que ningún maestro en el sistema tradicional había sido capaz de transmitirles. Cabe recordar que, en países como Francia donde la institución escolar es, históricamente, un pilar de la República del mismo grado que lo que era el Ejército (motor del ascenso y del mestizaje sociales), una historia de fracaso escolar puede propiciar para un sujeto una sensación aguda, hasta un convencimiento tocado por la verdad (muchas veces alimentada por los padres) de fracaso social y, por ende, de fracaso de vida. Es decir, si bien existe en trasfondo de la creación y del funcionamiento de Bonneuil una crítica a la institución pedagógica, se busca integrar a los niños y adolescentes en un circuito social, sea orientándolos hacia una formación, es decir hacia una profesión.
Así, Bonneuil es “escuela” porque se mantiene al margen del campo de las instituciones de la salud mental, al mismo tiempo que logra poner en marcha lo paralizado –casi muerto- del deseo del alumno de aprender para hacerse de armas para la vida. Bonneuil ofrece un circuito de intercambios que no es psiquiátrico.
5.-Espacio no psicoanalítico. Y tampoco se trata de un espacio psicoanalítico en sí. Efectivamente, si el centro se llama oficialmente -es decir ante la ley- Centro de Estudios y de Investigaciones Pedagógicas y Psicoanalíticas, en Bonneuil no se hace psicoanálisis, sino que “todo lo que se hace está rigurosamente basado en el psicoanálisis”, en palabras de Maud Mannoni (Nota 7). No se trata aquí de técnica, sino de subversión de un saber y de una práctica. Es la razón por la cual no se practica el psicoanálisis en Bonneuil. No existe consultorio ni se ofrecen sesiones. Esto se realiza afuera, en un consultorio privado. Los “referentes” trabajan no “en” Bonneuil, sino “con” Bonneuil.
Por ejemplo, los pasantes no tienen acceso a los expedientes de los alumnos y nadie les presentará a un alumno por otras características que no sean su nombre, su edad, su sexo (visible) su nacionalidad, quizá o sus gustos especiales (ejemplo, Antoine siempre se quita los zapatos y anda en calcetines todo el día). En ningún momento, se presentará a Antoine con un criterio nosográfico. Existe un dispositivo libre de reunión semanal para que pasantes y adultos (miembros del equipo) que operan en las estancias de noche, conversen acerca de las dificultades encontradas en ese espacio. Por otra parte, los pasantes pueden acudir a una reunión cada miércoles en París, donde un(a) analista abre una disponibilidad para tratar temas clínicos surgidos de la experiencia. Ninguna reunión es obligatoria. Para acudir, hay que tener el deseo de hacerlo.
Hablé de cuatro pilares, pero tendría que hablarse de “uno más”. Efectivamente, en Bonneuil, se trabaja con los padres también. Ellos no están presentes en la institución, pero se trabaja con ellos y ellos trabajan con Bonneuil.
Los padres solicitan el ingreso de su hijo a Bonneuil, se realizan entrevistas preliminares con el equipo (psiquiatra-psicoanalista). En función de un periodo de recepción del niño, donde se va a observar cómo es recibido por el grupo y si su ingreso no desarregla el equilibrio que se busca mantener, el niño ingresa a Bonneuil. Es importante hacer hincapié en ello: no se acepta a un niño que el grupo no quiere. De cualquier manera, el niño carga de antemano, por lo general, con un diagnóstico, el producto de toda una historia médica, que se tomará en cuenta como simple “dato” sin utilizar la información para lo que seguirá.
Sin embargo, del diagnóstico y del pronóstico previos es difícil salir, pues existe en el “paciente” la tendencia a proponerse como objeto del deseo del médico y cumplir la sentencia del diagnóstico y quedarse allí. Por otra parte, la institución se protege con el diagnóstico, del lado administrativo. No hay sorpresas. En Bonneuil, sin embargo, no se hacen diagnósticos, con el fin de “no reducir el síntoma a un signo” (Robert Lefort), un signo representando una diferencia que haya que reducir o contener en una categoría. Para quien viene a consulta, para el niño o adolescente que entra a Bonneuil, el diagnóstico sella algo en el niño.
En cambio, se observa cuáles son las posibilidades de la persona desde un punto de vista analítico, cómo se desarrolla en el grupo escolar y cómo va a poder salir en las distintas redes que Bonneuil ofrece: el trabajo, las estancias de noche, las familias de acogimiento, etc. Mannoni decía que “el análisis esclarece la pedagogía”. En la misma entrevista ya mencionada, Mannoni cuenta acerca de:” el caso de (…) ese joven que se encuentra actualmente en España y que va a conseguir a fin de año su diploma de profesor de español. Fue verdaderamente una empresa de salvación, porque los padres querían internarlo, porque se trataba de una neurosis obsesiva gravísima, tal como se puede encontrar en un manicomio. El estaba encuadrado así y cuando nosotros lo conocimos, recién había llegado y no conseguía escribir, le llevaba un día entero escribir una frase. Es verdaderamente la reflexión sobre una dinámica de análisis la que posibilitó la empresa con ese muchacho inteligente. El hizo todo un trayecto y, finalmente, eso sucedió en España. Ya No existe una defensa obsesiva invalidante, porque él pasó en los exámenes escritos y orales; y más aún, él es profesor particular para ganar sus centavos.”
Si no ingresa a Bonneuil, se le orienta hacia otro lugar. Existe en Bonneuil un verdadero acompañamiento de los padres. La decisión que se toma, toma también en cuenta la situación de la familia, sus motivaciones, sus posibilidades de participar en un trabajo analítico, que no se presenta como obligatorio, pero tiene que haber un interés por el trabajo analítico de parte de los padres, así como un compromiso para participar en las reuniones de padres. Asimismo, se toma en cuenta el nivel del compromiso que será puesto a prueba cuando el niño entre en análisis fuera de Bonneuil.
6.-Espacio abierto y libre circulación. A pesar de la gravedad de los diagnósticos previos con que cargan quienes acuden a Bonneuil, se ha creado una institución voluntariamente no carcelaria. No existe vigilancia formal en la entrada de Bonneuil. Ningún sistema de seguridad en la entrada, ya sea código, portón eléctrico, guardia, tarjetas digitales de acceso. La puerta se abre manualmente, como se abriría una casa de pueblo. En horarios específicos, un adulto designado está mirando, desde la entrada del edificio, lo que sucede en la entrada y la salid. He aquí un sistema que deja, voluntariamente sin duda, mucho que desear si uno lo evalúa desde la lógica de la eficiencia.
Hay tanto imprevisto, tanto caos que se cuela por allí... De hecho, es común que un niño, en general en un momento de crisis, salga a la calle e incluso que un vecino lo reconozca en los alrededores de Bonneuil y avise a la secretaria.
Como otra ilustración de la apertura de los espacios, están también algunos –pocos, tres o cuatro- quienes no pueden entrar en los salones, no por una decisión administrativa, sino porque, simplemente no pueden estar allí, no está en sus posibilidades. Se trata de jóvenes quienes necesitan de un espacio inhabitado (jardín, pasillo, baños) para poder estar (Nota 8). Ellos, cada vez, deciden. Los espacios no están cerrados y es posible que, en algún momento, uno de ellos haga una irrupción violenta en los salones, sólo para “ver” que sí, que siempre existe la posibilidad de estar allí.
Por otra parte, se puede hablar de espacio abierto porque existe una alternativa a la escuela para los adolescentes de Bonneuil. Siempre faltan alumnos presentes en la escuela. De acuerdo a una agenda específica y una planeación realizada con distintas profesiones, encontramos a agricultores, panaderos, artesanos, restauranteros quienes acogen a los alumnos de Bonneuil, al ritmo de una vez por semana. Los niños trabajan. Varias horas a la semana. Y en el mundo de los adultos. Realizan muchas veces tareas repetitivas en silencio. Allí es cuando muchos de ellos aprenden (o vuelven a aprender) a usar sus manos. Tienen la oportunidad de ganar dinero. Se rescata no sólo el valor terapéutico del trabajo (ergoterapia.- nota 9) sino que la posibilidad de producir algo, un objeto (sea pan, material eléctrico, etc.), un objeto en lo real y poderlo intercambiar, abre la posibilidad de pasar al registro simbólico.
Además de ser un espacio abierto, se trata de un espacio de libre circulación. El momento de la llegada de todo el equipo lo ilustra muy bien. Los adultos, los niños y jóvenes llegan a Bonneuil a las 9 de la mañana, allí se abre un espacio de informalidad, se toma café, cada quien es libre de ir a donde quiera, de hablar con quien quiera, de no hablar, de quedarse pegado a la reja, de hacer lo que sea.
7.- El tiempo perdido
Es notorio también el esfuerzo en Bonneuil para (re)introducir el valor del tiempo llamado perdido. En otros lugares regidos por la lógica de la eficiencia, no sería concebible “perder” todos los días media hora (y más) en una agenda. “¿Cómo es posible eso, con las restricciones de tiempo y dinero que tenemos?”, dirían algunos, y se puede entender, ya que las estructuras están inmersas en un sistema de rentabilidad, donde sea. Esta introducción del tiempo perdido busca establecer otro tipo de relaciones humanas. Mannoni observa que las madres contemporáneas ya no tienen tiempo de jugar, reír, cantar con sus hijos y que aquello tiene efectos sobre la relación que el niño pueda establecer con la vida, con el deseo. Afirmaba que la calidad de la relación entre un adulto y un niño dependía de la disponibilidad del adulto en relación con el llamado “tiempo perdido”.
Asimismo, la libre circulación implica que las personas llegan y se van. El intenso movimiento de pasantes que ha recrudecido por las razones que he señalado, es parte del dispositivo. Los niños/adolescentes se enfrentan a la llegada de pasantes, se crean vínculos afectivos, situaciones intensas, maravillosas y, de repente, esta persona se va. Aquí, se intenta trabajar la cuestión de la falta para unos niños que, precisamente, han carecido, en el caso de los niños psicóticos, de falta en un plano simbólico, a raíz de una falta de distancia entre el sujeto y su madre, por ejemplo, en el lugar de un gran Otro. Y la carencia de falta en lo simbólico tiende a surgir precisamente en lo real, con prácticas de auto-mutilación, por ejemplo. Se trabaja la dinámica de ausencia/presencia también con los movimientos de los niños quienes son llevados a ausentarse y a regresar. Se van a la escuela, al trabajo, al extranjero, a los campos de verano. Se despiden y se encuentran. Se crean espacios transicionales (Cf Winnicott.)
La libre circulación concierne no sólo los movimientos de las personas en la institución, sino también sus palabras, sus deseos. Encontramos un ejemplo en un ritual llamado en Bonneuil “la plática”. A las 9.30am, inicia el día más formalmente en Bonneuil. El grupo de alumnos se divide en dos: los más jóvenes, por un lado, conforman la escuela primaria (“la communale”), los mayores por otro, se reúnen en un grupo llamado “Fac-Spé”. Cada grupo ocupa siempre el mismo salón. Los niños se sientan alrededor de una mesa grande. Aquí no existen mesas individuales con su disposición alrededor de la mesa del maestro. Todos en una misma mesa, la maestra y los pasantes incluidos. Hay un pizarrón y los niños guardan sus materiales en el salón.
Inicia entonces “la plática” (Nota 10). Consiste en ofrecer a los alumnos, cada día, un espacio que ofrezca la posibilidad de hablar de un tema de su elección, ya sea que alguien lo proponga, o que se elija entre varios propuestos. En la práctica, surgen conversaciones relacionadas con la vida personal, con la política, una noticia del periódico, la vida de la escuela, un conflicto que une a dos niños. No importa. El valor de la “plática” es ese: el tema es completamente libre. Recuerdo que un niño insistía en hablar, todos los días, del mismo tema: había sido decidido, después de muchos ensayos, que este alumno no participaría en un espectáculo de danza porque siempre, adrede, entorpecía el trabajo que se hacía allí. Y este alumno quería, insistentemente, hablar del por qué de esta decisión y decir que quería participar en el programa….
2) ¿Cómo se vive en Bonneuil”?
Quisiera detenerme ahora sobre ciertos espacios de vida cotidiana en Bonneuil. Se trata de espacios que, me parece, reflejan lo que es Bonneuil. Cobran aspectos muy interesantes, porque representan un reto para los adultos. Caos, desorden, ausencia de planeación, movimiento permanente. ¿Cómo se las arregla uno con ello “en calidad” de pasante analista o educador? Pienso que allí surge la cuestión la más interesante.
1.-Espacios de vida (mirada)
La comida
A las 12.30 horas, inicia la toma de alimentos. Todos se sientan a comer en mesas grandes al mismo tiempo, adultos y chicos, sin asignación de lugares fijos y sin nadie que quede adscrito en un puesto de vigilancia, por ejemplo. Allí se come lo que preparó el chef, se sirven los alimentos según distintas modalidades, sea colectiva o sea que cada quien se sirva. En este espacio de treinta minutos, surgen conversaciones, comportamientos que si bien se realizan al margen, no carecen de importancia. Sigue construyéndose, día tras día, un espacio para la creación de una experiencia espontánea para los jóvenes. A la media hora, se procede a levantar la mesa, a limpiar, lavar y secar platos. Todo el mundo participa a la vida de la escuela. Diría que es en este espacio, el de la comida, que se percibe más claramente la dimensión de autogestión en Bonneuil.
De la 1pm a las 2pm, se abre un momento libre. Algunos leen sus correos, otros andan en el jardín, otros se quedan en la cocina, algunos duermen en cualquier lugar, muchas veces una mesa o una banca. A veces, el jardín. A las 2pm, en el comedor, se adscriben las actividades no escolares de la tarde. Se mezclan ambos grupos –chicos y mayores- en las actividades: cocina, cine, artes, lectura de cuento. Siempre con la presencia de un adulto.
Las actividades no escolares. El cuenta cuentos
Cabe detenerse un segundo sobre la actividad de cuenta cuentos. Una vez a la semana, interviene una persona para la hora del cuento. La misma persona, una psicoanalista, interviene cada semana desde hace 25 años. El cuento se cuenta en “la cueva del cuento”, al fondo de un pasillo oscuro. Telas colgadas en la pared, confortables cojines en el piso. Una cueva de Aladino.
A los adultos que entramos por primera vez en el recinto del cuento, se nos pide que no miremos a los niños ni hagamos caso de sus intervenciones durante la hora del cuento. Es la única regla. Es asombroso darse cuenta que niños psicóticos, autistas o con neurosis graves se quedan inmóviles, silenciosos, cautivados por treinta minutos por una persona contando un cuento. Quieren oír la historia. A veces, la han oído antes y la escuchan como si fuera por primera vez.
Como todas las actividades que se realizan en Bonneuil, ninguna es obligatoria. Pero, en este caso particular, no es necesario convocar a los niños. Ellos saben de la hora del cuento y van, cada semana, sin falta. Lo que se busca es que los niños se encarguen de su propio deseo, desde sus dificultades singulares. Mannoni decía que había que “desinstitucionalizar al síntoma”…. Sí hay manifestaciones, pequeños gritos, ruidos, pero los niños permanecen atentos, porque es una actividad que les permite tejer algo del orden imaginario de lo cual carecen los psicóticos.En la actividad de cuenta cuentos, uno observa la presencia, aun muy breve, de una subjetividad y de un deseo.
Las estancias de noche
A las cinco de la tarde se cierra la escuela. Aquí se forman dos grupos distintos. En primer lugar, están quienes regresan a casa o bien, a una familia que no es la suya, pero que los hospeda, ya sea permanentemente, o bien entre semana, para algunos. Ellos esperan un taxi o una ambulancia. Cabe señalar que no se ven a padres o madres esperando detrás de las rejas. Son pocos los padres que recogen a sus hijos. Bonneuil es un lugar que crea un espacio, necesario, entre padres/madres.
Este espacio de separación física real tiene efectos simbólicos. En primer lugar, se toman en cuenta las cuestiones operativas. Así, se intenta evitar que la pareja de padres –o bien, las redes sustitutas, tutores, tíos, tías, etc…- interfiera con el curso del trabajo cotidiano realizado con cada persona que se encuentra en Bonneuil. Lo cual no significa que esto no suceda. ¡Sucede todo el tiempo! Pero en términos simbólicos, se delinea una frontera. Los padres no entran.
En segundo lugar, se busca producir lentamente y finamente un espacio “yo-no yo” que reiteradamente hace falta en la vida de los jóvenes. Recordemos cómo Winnicott, en “Juego y realidad”, señala cómo la madre suficientemente buena, quien realiza una serie de adaptaciones notorias para poder cuidar a su hijo, propicia en este último la “ilusión de una realidad exterior”. La seguridad y la continuidad afectiva permitirán que se forme un “adentro” y un “afuera”. El espacio de separación entre el niño y la madre suficientemente buena se transforma en la capacidad de crear en el niño. Y posibilita, por ende, el uso del objeto, la existencia misma del objeto. Según Winnicott, el espacio transicional es una matriz de producción cultural.
Sin embargo, cuando no existe una madre suficientemente buena, por la razón que sea, opera una falla en la producción del “espacio transicional” y la producción del espacio “no-yo”. Lo cual nos permite entender porque una falta de separación entre madre e hijo se relacionaría con la imposibilidad de concebir en el niño.
Por todo lo anterior, Bonneuil se plantea como un « espacio”. Vemos cómo y por qué los padres se quedan fuera, para que exista la posibilidad de un adentro y un afuera.
El segundo grupo es el conjunto de alumnos que se queda a vivir entre semana, siendo pocos quienes se quedan también los fines de semana, en las cuatro casas (Nota 11) que tiene Bonneuil. En las estancias de noche, son dos los adultos presentes entre las 5.30pm, cuando recogen a los alumnos en Bonneuil, hasta las 9am del día siguiente, cuando los acompañan a la escuela. Es un equipo compuesto por un educador o un psicólogo/analista y un pasante. La pareja adulto/pasante toma decisiones autónomas respecto de la vida de la casa donde están adscritos. Son responsables de cuatro jóvenes de Bonneuil.
Después de recogerlos en la puerta de Bonneuil, se decide qué hacer. No hay planeación previa. Es necesario estar abierto a la improvisación para poder estar ahí. Existen distintos paseos posibles y los que todavía no se han realizado: ir a París (al Sena, al bosque de Vincennes), ir al súper para adquirir la despensa para la semana, ir a la alberca cercana, pasear por el parque, etc….
Para los adultos, las salidas por la tarde conllevan un grado de dificultad. Quien esté acostumbrado a atender en un consultorio o un hospital deberá de adaptarse a una situación nueva: la ausencia de un marco fijo, con horarios y límites claros. Y eso puede resultar, a veces, angustiante. La dificultad varía en función de muchos factores: el ambiente en el grupo de los cuatro ese día, el lugar adonde se decide acudir (si se encuentran muchas personas o no ahí, por ejemplo), la disposición de los adultos (que debe estar siempre óptima, pero no siempre es así).
Será necesario mantener un borramiento narcisístico, siempre. Recuerdo el relato de un adulto. Contaba que una pasante había acompañado a unos jóvenes por la tarde a la exposición del fotógrafo recién desaparecido Willy Ronis en un museo parisino. Uno de los jóvenes se había quedado paralizado ante la pared blanca, por todo el transcurso de la exposición. Para llegar allí, habían hecho una fila de dos horas bajo la lluvia. El joven quedó mirando la pared y la pasante regresó a Bonneuil algo cansada y decepcionada. Meses después, esta pasante se despedía de todos en un picnic. En el trayecto para ir al picnic, el mismo joven de la pared blanca observó un puente y dijo: “Como en la foto de Willy Ronis”. Le decía claramente a la pasante que, meses antes, el sí había estado ahí y había registrado una foto, la de un puente.
Como se observa aquí, la institución no propone un proyecto pre-establecido, que se impone sobre el niño y se vuelve una regla. Se toma en cuenta el hecho de que los niños que llegan a Bonneuil se destacan por una sensibilidad extrema a la intrusión. Lo que se busca, más bien, es favorecer las condiciones para que exista una hiper-circulación en la institución. No se trata de abrir un espacio que permita “curar” a las personas, sino de crear un espacio mediante el cual las personas “curan”. Es decir, la institución en sí tiene una vida psíquica.
Después del tiempo para pasear, viene el tiempo para la preparación y de los alimentos en la casa, y luego del cuidado personal. Algunos niños se bañan en la mañana, otros en la noche. La vida de la casa ha ido estableciendo estas costumbres. Recuerdo a una adolescente instalada en el mutismo total que tomaba interminables baños de tina en espuma, cada noche. Había que pedirle muchas veces que saliera de ahí. En el momento que llegaba a la casa, ella se lanzaba hacia el baño, subiendo las escaleras a una velocidad sorprendente. Se plantaba ante la puerta del baño y su silencio, su mirada, pedían que se le prendiera en agua caliente para que se llenara la tina. La espuma era parte de ese ritual. Al terminar, salía completamente desnuda, llena de espuma, y se plantaba de nuevo en el mismo lugar, en la entrada de la puerta del baño. Esto era su manera de pedir que se la secara y se la vistiera. Era notorio que este baño de tina representaba para ella un momento de gran placer, sin que este placer se transcribiera en la expresión de su rostro.
Después de la cena, se abre un momento de esparcimiento, juegos, lectura, película, conversación, un momento libre. Según la organización establecida en cada casa, como lo sería en un hogar con sus códigos y reglas específicas, varía la manera de estar. Por lo general, los niños terminan de cenar, se levantan y lavan sus platos. Aunque la manera de realizar esta acción requiera en realidad que los adultos vuelvan a lavar los platos después, es significativo que se privilegia la autonomía del niño.
En algunas casas, se administran medicamentos prescritos por un psiquiatra antes de dormir y por la mañana. Por otra parte, todas las tareas domésticas están allí y se realizan en cada casa: lavar, secar, doblar la ropa, limpiar, tender camas, etc.
Para concluir
Como manera de concluir, me parece importante observar el paralelo existente entre la institución estallada y el lugar del analista. La brecha que se hace en la institución, el rechazo de la visión pedagógica, la ausencia de discurso que dé cohesión a una institución ofrece un lugar para la palabra. El lugar del analista es también un lugar para la palabra. El narcisismo de la institución, por todo lo que acabo de mencionar, está borrado. Igual que en el caso del analista por lo que concierne a la destitución subjetiva. La función del corte también está presente en la institución estallada. Vimos cómo se da importancia a la alternancia de lugares: estancias en Bonneuil, en el extranjero, con el campesino, etc. Se trata allí de una medida contra la tentación de crear un medio cerrado, un refugio, donde se repetiría la dinámica de inclusión-exclusión de los sujetos. Se impone un juego de presencia y ausencia (importancia de la reintroducción del juego y del pensamiento de Winnicott), mediante el cual se ofrecen posibilidades de simbolización para los niños y adolescentes.
Los niños que llegan a Bonneuil se encuentran generalmente atrapados en el malestar de los padres. Mannoni recuerda que la psicosis es ante todo “una reacción de toda la personalidad a una situación de vida altamente conflictiva”. La familia en general no ofrece un espacio, un lugar para la fantasía, pues la familia, las madres sobre todo, cargan el peso de la angustia y de las preocupaciones, debidas al hecho de padecer una identidad de “madre de niño anormal”. No existe para los niños más posibilidades que aquella que consiste en actuar en lo real sus miedos y su violencia. Se encuentran, por ende, ausentes en su propia vida. Fuera del tiempo. ¿Cómo transmitirles la llave para tener acceso a un lugar inscrito en el tiempo? ¿Cómo hacer que tengan acceso a una subjetividad?
A lo largo de una estancia en Bonneuil, uno está llevado a cuestionar el fundamento de una práctica y a relativizar sobre el lugar de la teoría.
No negar el valor del síntoma, con la voluntad de “apagarlo”. Al contrario, darle su lugar.
No obturar la recepción del otro con un saber preconcebido. Ser capaz de recibir al otro y de crear la posibilidad de una identificación entre el joven y el adulto. Recordemos los inmensos pasos que dan los adolescentes de Bonneuil cuando van a trabajar unas horas a la semana. Se identifican con adultos en la vida real y vuelven con otra imagen del cuerpo.
Finalmente, inducir espacios de creación, de juego y rescatar la dimensión imaginaria.
Winnicott decía que hay que estar loco para compartir el mundo de los psicóticos. Se trataría, para poder estar allí, entonces de aceptar la parte de locura que uno tiene. “El trayecto que uno tiene que efectuar con un niño en dificultad es, ante todo, un trayecto que uno tiene que efectuar consigo mismo (es decir con el niño que tiene adentro)”. Nota 12
La relación que uno tiene con el espacio y con los niños en Bonneuil deja manifiesta la cercanía con la locura. Ya que esta conciencia emerge, es natural dejar de lado el saber que uno suponía tener y abandonar una posición de control total de uno mismo y aceptar que uno no sabe. Este saber es retado permanentemente por las situaciones imprevistas que surgen en Bonneuil. ¿Cómo reaccionar ante la situación vivida cuando se encuentra a un niño que ha sido y es colocado socialmente en el lugar del niño loco? ¿Qué responder ante un gesto de violencia, de agresividad, de erotismo, siempre extremos? ¿Cómo adaptarse? No se responde desde la teoría, sino con palabras y gestos, con lenguaje proveniente de su propia historia personal, su propio drama personal, decía Mannoni.
Kanner, Leo (1943), Autistic disturbances of affective contact.
MC Thomas.
Me cayó el veinte
Num 13 Lenguautismo
Autismo, subjetividad e intervención psicoanalítica, UIC
Mannoni, Maud, un lieu pour vivre
Mannoni, maud, la educación imposible
« Laing y la antispiquatría », Compilación
Mannoni, Maud, L’enfant, sa maladie et les autres
Mannoni, Maud, un saber que no se sabe
Postel/Quetel, Historia de la psiquiatría
Mannoni, Lo que falta en la verdad para ser dicha
Mannoni, lo nombrado y lo innombrable, la ultima palabra de la vida
Mannoni, Le psychiatre, son fou et la psychanalyse
Mannoni, l’enfant arriéré et sa mère
Nota 1: Sobre Franco Basaglia: Artículo en El País.http://www.elpais.com/articulo/sociedad/ITALIA/Ha/muerto/Franco/Basaglia/creador/movimiento/antipsiquiatrico/italiano/elpepisoc/19800831elpepisoc_1/Tes/
Nota 2: Michel Foucault, El poder psiquiátrico, años setenta.
Nota 3: Mannoni, Maud, Un lieu pour vivre, p. 232.
Nota 4: Mannoni, Maud, Vivre à Bonneuil, p. 233.
Nota 5: Entrevista con Maud Mannoni, por las psicoanalistas brasileñas Lenira Balbueno Fleci, de Porto Alegre, y María Cristina M. Kupfer, de San Pablo, en el Centro de Formación e Investigación Psicoanalíticas, París, 1992.
Nota 6: Mannoni, Maud, Un lieu pour vivre, p. 228.
Nota 7: Mannoni, Maud, Educación Imposible.
Nota 8: “Para este tipo de niños, la vida institucional es destructiva: necesitan poder abandonar un determinado lugar (…) para residir, si quieren, en lugares “deshabitados” donde no se les pide nada.”, in Mannoni, Maud, Educación Imposible, p. 16.
Nota 9: La ergoterapia (del griego ergon "trabajo" y therapeia "tratamiento") es el conjunto de procedimientos que tienen por objeto ayudar a personas con trastornos corporales, cognitivos y psíquicos, a través de trabajos manuales y plásticos, juegos de movimiento y distintas actividades cotidianas. También se aplica en niños con retrasos del desarrollo.Se entiende que el pionero teórico de la ergoterapia fue Philippe Pinel quien en 1741 relacionó la recuperación de los enfermos psíquicos para una vida normal con el hecho de que estos realizasen de forma regular determinadas tareas. Casi dos siglos después, en 1927 Hermann Simon insistía en esa misma idea en su libro Terapéutica activa en el sanatorio psiquiátrico.
Nota 10: La causette
Nota 11: Es importante señalar que, para despejar todo malentendido, un “pabellón” en francés es tanto un anexo de un hospital, como El pabellón de los cancerosos de Soljenitsine, como una pequeña casa con jardín ubicada en los espacios suburbanos.
Nota 12: Mannoni, Maud, “La formación de los adultos, los “tratamientos” y el orden administrativo”, en “Bonneuil, un lieu pour vivre”, Points p. 228. Traducción del autor.
